1. Enseñanza y política
Desde el siglo XVIII, el hombre considera a la educación un instrumento imprescindible para alcanzar el conocimiento, la prosperidad y la libertad. Tras la II Guerra Mundial, el Estado del Bienestar, implantado en las democracias más avanzadas, se comprometió a garantizar el servicio de la educación, algo que sus constituciones recogían como un derecho de los ciudadanos. Lo hacían avaladas por estudios de pedagogos, economistas, politólogos y sociólogos que insistían en valorar a la enseñanza como una herramienta clave, si se quería lograr el progreso económico y afianzar la democracia. Uno de estos investigadores, el norteamericano Martín Lipset, estimaba que "si bien no podemos decir que un alto nivel de educación constituye una condición suficiente para la Democracia, la evidencia de que disponemos sugiere que ello está cerca de constituir una condición necesaria" (El hombre político, Tecnos, Madrid, 1981).
Sin embargo, los gobiernos que han gestionado las instituciones educativas no han terminado de responder a un desafío, sin duda, exigente. Dos importantes faltas cabe censurar a los administradores públicos: no abordar una inversión financiera decisiva e implantar una reforma educativa que en lugar de corregir los problemas existentes, los ha inflamado.
Estos yerros podrían explicarse por la premisa de que la Educación es desagradecida con los políticos. Un buen desempeño en la cartera de Educación, difícilmente, revierte en dividendos electorales y, para colmo, los logros obtenidos pueden caer en el saco de los contrincantes. Si un gobierno promueve la enseñanza, realizando inversiones y tomando medidas acertadas, verá como los beneficios se materializarán a largo plazo; diez, quince años. Quizás, cuando hayan sido relevados en el poder por sus rivales políticos, lo que dejaría a sus competidores los réditos del esfuerzo realizado. En consecuencia, muchos gobernantes contemplan a la enseñanza como un desembolso considerable, que lastra los presupuestos, sin rentabilizarse a corto plazo. Es decir, sin que la buena gestión desarrollada revierta, a los cuatro años, en una cuota de sufragios que contribuya a mantenerlos en el poder.
2. La financiación
Esta percepción condiciona la práctica de los gobiernos. En primer lugar, los administradores del estado procuran reducir el porcentaje del Producto Interior Bruto (PIB) invertido en la educación pública, mientras incrementan las subvenciones a los centros privados concertados. La razón estriba en que los colegios particulares tienen un coste menor, aproximadamente, la mitad, debido a que los fondos oficiales solo deben complementar los pagos de los padres, su otra fuente de ingresos.
El paso de los años ha mostrado que este proceder económico ha supuesto una notable desventaja para la enseñanza pública. Desde la llegada de la democracia hasta la década de los 90, los colegios e institutos estatales sostenían una calidad equiparable a la impartida en los centros particulares. De hecho, la afluencia de estudiantes procedentes de institutos públicos masificó la universidad en este periodo. Pero, al aumentar la escolarización obligatoria hasta los 16 años, los centros del estado han tenido que absorber el impacto de altos índices de marginalidad y de los problemas derivados de la inmigración, en mayor medida que la enseñanza privada. Ésta amortigua la presión, gracias a la selección económica de alumnos que lleva a cabo, a través del listón de sus tarifas. Es decir, que cuando la enseñanza pública se vio desbordada por los problemas de la sociedad, los gobernantes optaron por disminuir el porcentaje del PIB que le consignaba, y, a la inversa, continuaron acrecentado las partidas presupuestarias destinadas a la educación privada concertada, mucho menos exigida por el devenir social. La sensación de paulatina degradación que transmitían los centros públicos hizo que muchos padres, pertenecientes a estratos sociales medios y altos, matricularan a sus hijos en establecimientos de la red privada. Al final, en la medida que la educación es un medio de promoción social, desinvertir en la enseñanza pública mientras se incrementan las consignaciones a la privada deja para el futuro una secuela grave: el aumento de las diferencias sociales. Todo lo contrario a la humanidad igualitaria, próspera y libre que los soñadores pretendían. Como explica el profesor Valentín Fernández Polanco: "la medida en que una sociedad cree en la eficacia de la educación como herramienta para el logro de la igualdad y la justicia sociales se refleja inmediatamente en el tanto por ciento del PIB que esa sociedad está dispuesta a invertir en la enseñanza pública. Lo demás son discursos" (Valentín Fernández Polanco: "Logse. Cuatro razones para un fracaso". En Aparte rei. Revista de filosofía, nº 22, julio de 2002).
En segundo lugar, los gobiernos intentan envolver con el cortinaje de la propaganda el estado real de la Educación, a fin de ganar tiempo hasta la siguiente estación electoral. Desde finales de los años noventa del siglo pasado, los indicadores educativos se deterioran: el fracaso escolar se sitúa, en algunas comunidades autónomas, sobre el 35%, los informes Pisa son demoledores, los alumnos de bachillerato disminuyen y cada vez menos alumnos se presentan a la "selectividad" (José Manuel Lacasa, El efecto LOGSE y otros cuentos, febrero 2006). Los gestores encubren esta situación con anuncios en prensa y televisión de proyectos grandilocuentes, con cartas a la opinión pública, ruedas de prensa, discursos en la tribuna del parlamento, aperturas del año escolar y presentación de pactos. Lo más parecido a las productivas inauguraciones oficiales que los políticos encuentran en el ámbito de la educación. Donde el envoltorio promocional no estira lo suficiente, se parchea y, a continuación, se vende a la opinión pública como una mejora.
El tercer apartado de la estrategia sostenida por los administradores políticos de la educación está relacionado con el anterior. Como la retórica de la propaganda puede ser insuficiente para encubrir la evidencia, se hace necesario descargar la responsabilidad de los errores sobre otros elementos del sistema. Las excusas van desde el legado del franquismo, al atraso cultural del país, pasando por la inmigración y las crisis económicas. Incluso, últimamente, se atreven, tímidamente, con la insuficiente aportación de las familias a la educación de sus hijos. No obstante, de siempre, los profesores han sido el principal chivo expiatorio: profesionales faltos de compromiso e incompetentes (razón del fiasco de las reformas educativas), incapaces de motivar a los estudiantes (causa del Fracaso Escolar) y atentos solo a la cuestión pecuniaria y al disfrute de sus interminables vacaciones (privilegiados insensibles con la mayoría "mileurista" de la población). Gobiernos que llevan gestionando la educación cerca de veinte años desvían, así, su responsabilidad sobre los empleados. Y eso, a pesar de que, en la actualidad, un creciente número de especialistas sostienen que, aunque "el profesorado está muy desconcertado… realmente todo se mantiene gracias a ellos" (Entrevista a Concha Fernández Martorell, autora de El aula desierta, Montesinos, Barcelona, 2008). Tampoco importa que, con este discurso, el Ejecutivo menoscabe el prestigio de los enseñantes, sabiendo como sabe, que ningún sistema educativo del Mundo puede funcionar con docentes desacreditados.
3. Las reformas
Por otro lado, las reformas emprendidas en los años noventa han impedido que la educación abordase con eficacia los cambios sociales ocurridos en las últimas décadas. Se trata de teorías surgidas con el cartel de progresistas que han pretendido afrontar los problemas de la sociedad vaciando al sistema educativo de sentido común. Ya hace años que las previsoras palabras de Hannah Arendt advertían que las transformaciones que se empezaban a implantar adolecían de esta virtud ("La crisis en la Educación". En "Entre el Pasado y el Futuro. Ocho ejercicios sobre reflexión política, Barcelona, 2003). Las tesis logsianas estaban alejadas de la realidad social y, por tanto, existía una desconexión entre el mundo ideal que manejaban sus propuestas y el contexto real al que se enfrentaba la práctica docente en colegios e institutos. Esta discordancia provocaba que la Educación fuera incapaz de responder a las demandas sociales, las viejas y las nuevas. No es de extrañar que informes como el elaborado por el Instituto Forma hayan concluido que el empeoramiento de los indicadores educativos "está relacionado directamente con la llegada al escenario de la primera generación que estudió mayoritariamente 4º de la ESO" (El efecto LOGSE y otros cuentos, febrero 2006).
Además, la implantación de estas reformas no vino acompañada de una ficha financiera pareja al cambio tan extraordinariamente ambicioso que se pretendía realizar. A principios de los años 90, los sucesivos gobiernos decidieron emprender y, luego, continuar, transformaciones de ese calado y ese riesgo sin un soporte presupuestario adecuado. Esta carencia de recursos aminoró, desde el comienzo, sus probabilidades de alcanzar el éxito. Los propios partidarios de la Logse insisten en que una de las razones que explican las deficiencias aparecidas "en la aplicación y desarrollo" de este proyecto proviene de la "respuesta tímida y sin compromiso financiero" de las "administraciones" (Aula libre Eugenia Martín Ortega: "La Logse, quince años después", El País, 3 de octubre de 2005).
En tercer lugar, los promotores de la reforma educativa no rectificaron cuando se empezaron a advertir disfunciones entre las promesas ambiciosas de la Logse y el deterioro de la enseñanza pública que se trasparentaba, cada vez, más. Con una notoria falta de honestidad moral e intelectual, políticos y pedagogos prefirieron no reconocer unas equivocaciones evidentes que podían mermar la credibilidad de los unos como gestores públicos y de los otros como sumos sacerdotes. De este modo, se desestimó el valor de la experiencia en la concepción de la Logse y se volvió a ignorar su valor científico en la evaluación de su puesta en práctica. Los gobiernos se empecinaron en sostenerla y no enmendarla, porque no asumieron el coste político (y, por tanto, electoral) que conllevaría reconocer los fallos de la reforma. El daño producido ha llevado a decir al escritor, académico y exdirector del Instituto Cervantes de Nueva York, Antonio Muñoz Molina, que "la educación es el gran fracaso de la democracia española" (13-09-2006, www.terranoticias.terra.es).
Todo lo dicho hasta ahora, se puede ejemplificar en el caso canario. No es casualidad, que el diagnóstico del "Plan Canarias" muestre una región incapaz de superar la crisis, debido a que sus principales motores económicos, el turismo y la construcción, han sido bloqueados por las depresión, sin que el fracaso del sistema educativo permita compensar este quebranto. Es ahora cuando se desvela que un 60% de los trabajadores canarios no tienen cualificación acreditada, en un momento en que, como la propia Consejería de Educación indica, "los estudios son clave para conservar un empleo" (Diario de Avisos, 5 de noviembre de 2009). Con todo, el gobierno canario prefiere costear una televisión que difunda sus mensajes o financiar a una policía autonómica que aspire a encargarse de las investigaciones judiciales antes que evitar los recortes presupuestarios en Educación. Y es que, si su objetivo es permanecer en el poder, la primera elección le sale más provechosa.
La educación mide la grandeza de los gobiernos, porque hay que ser muy nacionalista, muy populista y muy socialista, las tres cosas a la vez, para mejorar la educación, a pesar de que no servirá a los intereses electorales propios, sino, posiblemente, a los del partido en la oposición. En realidad, la Enseñanza viene a ser la prueba del algodón.